Odpowiedź ministra edukacji narodowej

na interpelację nr 3977

w sprawie programów edukacyjnych

   Szanowny Panie Marszałku! Pragnę przekazać panu odpowiedź na zestaw licznych pytań o fundamentalnej randze skierowany do mnie drogą interpelacji poselskiej od grupy posłów i podpisanych przez panią poseł Halinę Nowinę-Konopkę. Pytania dotyczą zmian programowych dokonywanych w polskiej oświacie w ramach reformy edukacji.

   Przedkładane wyjaśnienia oprę na tekstach dokumentów powstałych w okresie ostatnich dwóch lat w Ministerstwie Edukacji Narodowej. Są one najbardziej miarodajnym owocem prowadzonych przez nas prac, a zatem najlepiej charakteryzują dążenia i poglądy twórców reformy, które - jak wynika z pytań - leżą w zasięgu szczególnych zainteresowań państwa posłów. Dokumenty te, jako jedyne, stanowić mogą dowód prawdziwości intencji, czym przewyższają wszelkie deklaracje słowne.

   Ad 1. W pełni zgadzam się z postawioną przez państwa posłów tezą głoszącą, że ˝o wartości programów edukacyjnych decyduje założony w nich obraz człowieka, któremu programy te mają służyć, określenie jego życiowych celów i zadań˝. Rzeczywiście, w szczególności w dobie występującego powszechnie chaosu wartości, coraz większe znaczenie odgrywają przyjmowane założenia antropologiczne. One to, o wiele głębiej niż deklarowane wartości, odkrywają rzeczywiste cele ludzkich działań i tworzą fundament, na którym budowane jest międzyludzkie porozumienie.

   W projekcie pod nazwą ˝Wychowanie w szkole˝, wydanym przez MEN 21.04.1998 r., zawarte jest więc zalecenie:

   ˝Koncepcja wychowania w szkole oprzeć się musi na podstawach antropologicznych - jest to warunek jej zaistnienia. Nie można bowiem uzyskać odpowiedzi na pytania:

   - ku czemu chcemy prowadzić ucznia, jakie cele przed nim stawiamy?

   - do jakiego życia go przygotowujemy?

   - na rozwój jakich cech jego charakteru kładziemy szczegółowy nacisk?

   bez postawienia sobie wpierw pytania o cel i sens życia człowieka i jego dobro˝.

   W następnym rozdziale wymienionego wyżej dokumentu znaleźć można wyjaśnienie, które odnosi się wprost do ukrytego w państwa pytaniu niepokoju o brak jasno sprecyzowanego opisu sylwetki wychowanka zreformowanej polskiej szkoły.

   ˝Cel wychowania nie powinien być nigdy określany odgórnie, czy też ujmowany przedmiotowo, jako cel wychowawcy: osiągnięcie przez ucznia określonego, dobranego przez wychowawcę zespołu cech i postaw.

   Cel powinien być określany podmiotowo, z uwzględnieniem cech osobowych ucznia; powinien być przez ucznia akceptowany przynajmniej w zakresie poznawalnym dla jego wieku. W ten sposób wychowanie ma szansę przechodzenia w samowychowanie.

   W przypadku prawidłowo podejmowanych działań wychowawczych uczeń, wraz z wiekiem, przejmuje kontrolę nad rozwojem pożądanych cech, należących do wszystkich sfer jego osobowości:

   - dba o sprawność fizyczną i zdrowie,

   - panuje nad sferą wrażeń i doznań zmysłowych,

   - kieruje harmonijnie rozwiniętą sferą uczuć,

   - rozwija się intelektualnie,

   - kształci wolę,

   - rozwija sferę duchową˝.

   W dalszych rozdziałach wymienionej wyżej publikacji następuje rozwinięcie powyższych kierunków pracy z uczniem w zadania szczegółowe, które stawiane są przed szkołą i przed nauczycielem, podpowiadając temu drugiemu, co ukrywa się pod wyżej sformułowanymi obszarami. I tak, dla przykładu, w zakresie rozwoju moralnego ucznia nauczyciel zobowiązany jest dbać o:

   ˝- rozwój myślenia wartościującego,

   - umiejętność oceny własnych zachowań,

   - gotowość do poświęceń,

   - odwagę cywilną,

   - świadome posłuszeństwo,

   - autentyzm działań, otwartość, ufność.

   Formy realizacji: W trakcie wszystkich zajęć (ze szczególnym uwzględnieniem studium nad literaturą), w czasie godzin wychowawczych oraz w rozmowach nauczyciela z uczniem˝.

   Powyższe zapisy podyktowane zostały podjęciem przez szkołę drugoplanowej roli w zakresie wychowania dziecka względem domu rodzicielskiego i preferowanych przez rodziców kierunków wychowawczych. Zobowiązuje nas do tego ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty wraz z późniejszymi zmianami (rozdz. 1, art. 1, pkt 2). W myśl zapisów ustawy i zgodnie z jej duchem szkoła w ramach reformy intensyfikuje swą działalność wychowawczą, traktuje ją jednak jednocześnie jako wspomagającą wobec wysiłków wychowawczych rodziców. W sposób szczególny szkoła odpowiedzialna jest za ˝rozwijanie u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur i świata˝ (zapis z preambuły ustawy), na co ukierunkowane zostały w reformie treści nauczania, zwłaszcza treści ścieżek edukacyjnych o charakterze wychowawczym.

   W wymienionym uprzednio projekcie ˝Wychowanie w szkole˝ postawione zostały też cele priorytetowe wynikające ze szczególnych potrzeb czasów współczesnych, z zaleceniem ich realizacji przez nauczycieli na każdym etapie nauczania szkolnego.

   - Pomoc w uzyskaniu orientacji etycznej i hierarchizacji wartości.

   - Personalizacja życia i odnajdywanie swojego miejsca:

   - w rodzinie,

   - w grupie koleżeńskiej,

   - społeczności szerszej (lokalnej, regionalnej, narodowej).

   -Kształtowanie etyki pracy.

   Być może prezentowany zapis nie w pełni odpowiada sugerowanemu przez państwa posłów tworzeniu jednoznacznego opisu sylwetki ucznia - wychowanka polskiej szkoły. Jest natomiast dobrym przykładem personalistycznego ujęcia procesu wychowawczego, z silnym nakierowaniem młodego człowieka na samowychowanie.

   Warto zaznaczyć, że prezentowany dokument ˝Wychowanie w szkole˝ znalazł szerokie, społeczne uznanie podczas prezentacji wstępnego projektu reformy edukacji, jakie zostało dokonane w Krakowie w czerwcu 1998 r. Został też aprobowany przez środowiska naukowe prezentujące personalistyczny nurt wychowania. Stał się podstawą i inspiracją do innych opracowań i referatów przedstawianych na licznych konferencjach organizowanych lub współorganizowanych przez MEN, a poświęconych wychowaniu w szkole.

   Ad 2. Zadania szkoły określone są w dokumencie ˝Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletniej szkoły podstawowej i gimnazjum˝, publikowanym jako załącznik do rozporządzenia ministra edukacji narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. (DzU nr 14 z dnia 23.02.1999 r., poz. 129). Zapisane zostały zarówno we wstępie do wymienionego dokumentu, jak i na początku każdego z kolejnych etapów edukacyjnych, jako założenia do charakterystyki nauczania na tym etapie.

   W zapisach tych nie znajduję cytowanej w interpelacji ˝tolerancji i akceptacji wobec różnorodności˝. Być może zaszła tu pomyłka co do aktualnie obowiązującego szkołę podstawową dokumentu programowego. (Właściwą podstawę programową przekazuję w załączeniu - wydruk w Dodatku Nauczycielskim).*)

   W wymienionym dokumencie można znaleźć też bezpośrednią odpowiedź na postawione dalej zarzuty braku możliwości adekwatnego poznawania przez ucznia i oceniania rzeczywistości, dokonywania rozróżnień między prawdą a fałszem, dobrem a złem, pięknem a brzydotą, a także poznawania sensu i wartości relacji społecznych. Przytoczę odnośne cytaty z części wstępnej, rozwijane później wielokrotnie w zakresie wymagań z poszczególnych przedmiotów nauczania:

   ˝Nauczyciele w swojej pracy wychowawczej, wspierając w tym zakresie obowiązki rodziców, powinni zmierzać do tego, aby uczniowie w szczególności: (...) 2. Rozwijali w sobie dociekliwość poznawczą, ukierunkowaną na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna w świecie. (...) 4. Stawali się coraz bardziej samodzielni w dążeniu do dobra w jego wymiarze indywidualnym i społecznym, godząc umiejętnie dążność do dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialność za siebie z odpowiedzialnością za innych, wolność własną z wolnością innych. (...) 6. Uczyli się szacunku dla dobra wspólnego jako podstawy życia społecznego. (...) 8. Kształtowali w sobie postawę dialogu, umiejętność słuchania innych i rozumienia ich poglądów; umieli współdziałać i współtworzyć w szkole wspólnotę nauczycieli i uczniów˝.

   W zadania szkoły wpisana jest też konieczność przygotowywania uczniów do ˝...rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartości...˝, które to umiejętności idą w parze z umiejętnością ˝dokonywania rozstrzygnięć w sprawie hierarchii obowiązków˝ wspomnianym w tekście interpelacji.

   Nie zgadzam się natomiast z sugerowaną koniecznością dokonania rozstrzygnięć w zakresie hierarchii obowiązków na poziomie instytucji centralnej. Takie działanie niszczyłoby cały proces wychowawczy rozgrywający się w młodym człowieku (nauka rozróżniania wartości, utożsamianie się z nimi, ujawnianie ich we własnych działaniach). Ponadto, z uwagi na złożoność ludzkiego zaangażowania, byłoby niemożliwe do pełnego przekazania na polu edukacji szkolnej.

   Ad 3. Podstawowe pojęci z obszaru wspomagania rozwoju człowieka w procesie jego edukacji, umożliwiające prowadzenie powszechnie zrozumiałego dialogu, zostały zawarte w wymienionych wyżej dwóch głównych dokumentach: ˝Wychowanie w szkole˝ i ˝Podstawa programowa kształcenia ogólnego˝. Powinny one w pełni zabezpieczyć rozgrywający się w szkole proces wychowawczy przed ewentualnym jego wynaturzeniem. Dalsze rozszerzenie płaszczyzny społecznego porozumienia w zakresie edukacji może odbywać się właśnie poprzez ten dialog - prowadzony w szkołach i placówkach, a także z rodzicami uczniów. Dialog ten wymuszany jest niejako koniecznością tworzenia przez szkołę szkolnego programu wychowania i zestawu szkolnych programów nauczania. Narzucanie nauczycielom konkretnych rozwiązań uczyniłoby ten dialog niepotrzebnym, a do szkół wprowadziło szkodliwą wychowawczo fikcję - nauczyciel wychowuje bowiem ucznia, jak powszechnie wiadomo, o wiele bardziej przez to kim sam jest i co sobą reprezentuje niż przez to, jaki program realizuje.

   Ad 4. Istnieje w Ministerstwie Edukacji Narodowej podział zadań i podział odpowiedzialności, a zatem zwykłą rzeczą jest, że kto inny odpowiada za opracowanie podstawy programowej, a kto inny za opracowanie standardów wymagań egzaminacyjnych. Obecnie powstałe standardy wymagań w zakresie egzaminu maturalnego nie dotyczą zreformowanej szkoły. Posłużą do konstruowania zadań egzaminacyjnych dla młodzieży kończącej szkoły ponadpodstawowe w starym systemie edukacji i są zatwierdzone tylko na okres przejściowy. Poddany społecznej dyskusji projekt zreformowanej szkoły ponadgimnazjalnej, po jego przyjęciu do realizacji, wymagać będzie prac nad osobnymi, dopasowanymi do niego standardami wymagań.

   Nie jest możliwe stosowanie odrębnych egzaminów dla absolwentów kończących szkoły z różnymi programami autorskimi. Takie rozwiązanie byłoby sprzeczne z założeniami reformy, w której elastyczność programowa (będąca wymogiem szybko zmieniającego się zakresu wiedzy niezbędnej uczniom we współczesnym świecie) została spięta sztywno dwoma klamrami: wspólną podstawą programową i wspólnym dla wszystkich uczniów egzaminem państwowym. Nie wydaje się też możliwe, by szkoły wyższe zamierzały ograniczać dostępność, bo tak rozumiem intencje zawarte w stanowisku państwa posłów, ze względu na kryteria ideologiczne doboru programów kształcenia. W szkołach wyższych, zgodnie z tradycją akademicką otwartych na wszelkie dyskusje i poglądy, ideologia nie wpływa na przyjęcie na studia. Szkoły wyższe, zwłaszcza obecnie w dobie rosnącej konkurencji ofert na rynku edukacyjnym i w obliczu nadchodzącego niżu demograficznego, zabiegają o kandydatów na studia i tendencja ta z pewnością utrzyma się.

   Szanse zdania egzaminu uprawniającego ucznia przyszłego liceum do ubiegania się o przyjęcie na studia zwiększone będą natomiast w przypadku, gdy uczeń ten trafnie dobierze profil kształcenia. Zasady profilowania zostały opisane w projekcie pt. ˝Szkolnictwo ponadgimnazjalne˝ (tzw. niebieska książeczka) i poddane publicznej dyskusji. Nie mają nic wspólnego z ideologizacją kształcenia.

   Mogę złożyć zapewnienie, że system edukacyjny zreformowanej szkoły w całych swoich podstawach jest systemem czysto polskim i nie ma nic wspólnego z żadnym konkretnym systemem kraju Zachodu. Późne wprowadzenie reformy edukacji w Polsce dało natomiast naszej edukacji ważny przywilej - możliwość uczenia się na błędach innych.

   Ad 5. Założeniem reformy jest dopasowanie wymagań edukacyjnych do możliwości każdego młodego człowieka, tak by miał szansę uczenia się na maksymalnym dla niego poziomie w zakresie kształcenia ogólnego. Sposób indywidualizacji nauczania najlepiej odzwierciedla wymieniony wyżej projekt ˝Szkolnictwo ponadgimnazjalne˝. Indywidualizacja obejmuje 20% czasu nauczania i jest w swej strukturze dość skomplikowana. Jej uwieńczeniem jest możliwość zdawania egzaminu maturalnego z przedmiotów obowiązkowych i wskazanych przez ucznia w wybranych zakresach: podstawowym lub rozszerzonym. Zakres rozszerzony zapewnia wysoki poziom nauczania i spotyka się wstępnie (w początkach roztaczanej społecznej dyskusji) z dobrą oceną pracowników uczelni wyższych.

   Ad 6. Przedstawiciele Unii Europejskiej nie mają podstaw do formułowania pod adresem polskiej edukacji swoich oczekiwań, gdyż systemy edukacji w poszczególnych krajach Unii Europejskiej są autonomiczne. W tej sytuacji ujęte w tekście interpelacji obawy są bezzasadne.

   Wyłoniony problem likwidacji małych szkół na wsiach jest natomiast problemem rzeczywistym. Podział szkół, konieczność racjonalizacji nierentownej sieci szkolnej i nakładający się na te przekształcenia głęboki niż demograficzny oddaliły ucznia szkoły podstawowej od domu rodzinnego. Nie było to zamierzeniem reformy edukacji. Powstały w Ministerstwie Edukacji Narodowej program ˝Mała szkoła˝ ma na celu częściowe złagodzenie ujemnych skutków tego zjawiska. Projektowane są też prace nad programem tworzenia tak potrzebnych na wsiach lokalnych centrów kultury w pustoszejących szkolnych budynkach.

   Całkiem inaczej i o wiele korzystniej w stosunku do obecnej wyglądać będzie sytuacja zamieszkującej na wsi młodzieży ponadgimnazjalnej. Upowszechnienie liceum, jako szkoły kształcącej w przyszłości około 80% wszystkich uczniów, przybliży ten typ szkoły do miejsca zamieszkania. Liceum istniejące w zasięgu łatwego dojazdu wykluczy zamieszkiwanie w internatach, nie pozbawi młodych w tak ważnym okresie życia stałego kontaktu z rodziną.

   Mam nadzieję, że dokładne prześledzenie dokumentów, które opuściły nasze ministerstwo i stanowią podstawy prawne przeobrażenia polskiej szkoły, rozwieje obawy co do kierunku przemian w oświacie oraz intencji osób tworzących podstawowe dokumenty reformy.

   Nasza uwaga skupiać się będzie teraz na szkolnej placówce, a działania zostaną nakierowane na wspomaganie zachodzących w niej przemian. Od zrozumienia celów reformy i zasadności każdej proponowanej zmiany przez pracujących w szkole nauczycieli, od chęci uczestniczenia w przeobrażeniach, a także od dobrego przygotowania zawodowego osób przychodzących do pracy po studiach i dobrego doskonalenia nauczycieli, prowadzonego również w systemie wewnątrzszkolnym, zależeć będzie bowiem w największym stopniu poziom nauczania w każdej polskiej szkole.

   Łączenie myśli o edukacji młodzieży polskiej w jeden nurt porozumienia wydaje się najbardziej pożądaną rzeczą w poszukiwaniu jej dobra, a zarazem dobra kraju.

   Z poważaniem

   Minister

   Mirosław Handke

   Warszawa, dnia 1 czerwca 2000 r.